La práctica pedagógica, como maestra en formación de Lengua Castellana en la Institución Educativa la candelaria con el grado segundo de primaria, se ha ido fortaleciendo a través de cada una de las intervenciones, se ofrecen alternativas y estrategias viables para lograr cambio y transformación en la vida escolar. (Teniendo en cuenta, claro está, la asesoría permanente de la docente Edilma Gómez en el seminario de práctica), además siguiendo el proceso de las fases que componen esta práctica I. Proceso que al inicio se dio con una observación participante, una investigación etnográfica, para hacer una lectura de contexto, llevando un diario de campo con los registros observados. Después se realiza una encuesta con los alumnos del grado para conocer su entorno familiar, social y el agrado por la asignatura de Lengua Castellana y su proceso de lectura. La encuesta es una herramienta pedagógica que contribuye a fundamentar un diagnóstico del grado. Luego se hicieron intervenciones pedagógicas para trabajar conceptos determinados en el plan de área; conceptos como: poesía, cuento, medios de comunicación, párrafo, etc. Donde se inició un proceso de escritura de textos cortos con la participación en el aula, permitiéndole a los educandos exponer a otros el conocimiento que poseen, conversar acerca de él, responder preguntas, confrontar datos, interactuar con sus compañeros, pedir la palabra, respetar el turno en el momento de una intervención, dando como resultado en cada una de las sesiones, la elaboración progresiva de dicho conocimiento y la preparación para la expresión escrita, la cual demanda suficiente práctica, ejercitando además la escucha, la atención, la capacidad de argumentación y concertación.
Por ultimo se intervino al grupo con una prueba piloto que contiene una lectura de un texto corto y once preguntas: dos literales, tres inferenciales, tres de nivel crítico intertextual y una prueba de escritura con tres ítems. – Evidenciándose en el resultado la dificultad de los educandos en la prueba de escritura y las preguntas del nivel crítico intertextual.
Las reflexione que constituyen esta practica pedagógica tienen como base la lectura de diversos documentos que de una u otra manera abordan el significado de dicha práctica donde se puede considerar la intervención entre profesores y alumnos como agentes activos en construcción del saber, convirtiéndose en usuarios de la lengua castellana.
Vale la pena anotar que los instrumentos utilizados en el proceso de investigación etnográfica, se realizaron con el propósito de identificar una problemática en el grado segundo de básica primaria, la cual será intervenida en el nivel II de la práctica pedagógica.
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La práctica pedagógica e investigativa como maestra en formación inicial de lengua castellana la realizo en la Institución Educativa La Candelaria, ubicada en el barrio Santo Domingo en la calle 106 Nº 32 100 teléfono 572 16 11, al nororiente de la ciudad de Medellín.
Para una maestra en formación es importante conocer el contexto de su práctica, ya que le brinda información real y objetiva de la ubicación geográfica de la institución, el contexto físico, el contexto socio cultural, administrativo, interacciones formales e informales, para poder entender las necesidades e intereses de la comunidad educativa y proponer un currículo con pertinencia social. Además con el conocimiento del contexto se realiza un diagnóstico actualizado que arroja información de las fortalezas, potencialidades y debilidades frente al conocimiento y la competencia comunicativa de los estudiantes, ofreciendo una información valiosa para desarrollar la práctica pedagógica en lengua castellana.
En esta práctica pedagógica se utilizan instrumentos y técnicas como la observación participante donde uno de los objetos de observación es el contexto de la Institución Educativa la Candelaria que facilita el conocimiento de la realidad educativa. Conocer el contexto y su realidad a partir de la observación participante, según Corbeta Piergiorgio (2003), “implica observación puesto que es necesario mirar y escuchar”.
Pero, al mismo tiempo, conlleva un contacto personal e intenso entre sujeto que estudia y sujeto estudiado; en una larga interacción el investigador observa y participa en la vida de los sujetos estudiados, por consiguiente, se puede definir la observación participante como una estrategia en la que el investigador se adentra de forma directa durante un periodo de tiempo relativamente largo, con un grupo social determinado; en su ambiente natural, estableciendo una relación de interacción personal con sus integrantes con el fin de describir y comprender sus comportamientos.
Al respecto, Mendoza Fillola (2003), desde la perspectiva etnográfica, la comunicación se convierte en un objeto de observación y de estudio en su contexto natural. La lengua es un aspecto fundamental de la cultura y de la realidad de cada grupo, de esta comunidad cultural; es un síntoma que nos permite inferir sus valores y normas. En el ámbito escolar se trata, no solo, de facilitar el acceso al niño a una competencia lingüística, sino además el conocimiento del sistema sociolingüístico para que alcance una competencia comunicativa, que se puede definir como el conocimiento de como usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales.
Vale la pena resaltar como, en la lectura y significación del contexto de la práctica pedagógica e investigativa de Lengua Castellana con los diferentes instrumentos utilizados, se logra conocer el contexto geográfico, social, cultural y pedagógico de la Institución Educativa. La información que arrojan dichos instrumentos van ampliando el conocimiento y la relación teoría - práctica del maestro en formación y a su vez que dicha información contribuye a identificar la realidad de los sujetos con los que se interactúa.
CONTEXTO GEOGRÁFICO Y SOCIAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA CANDELARIA
Estos dan cuenta del ambiente humano, en el cual se describe el barrio, la economía familiar, los grupos y subgrupos y la dimensión sociocultural de las personas que interactúan en el entorno del barrio.
La ubicación de la Institución Educativa es estratégica, ya que está al frente de la estación metro cable Santo Domingo, posee varias vías de acceso peatonal y vehicular. Muy cerca a la Institución Educativa La Candelaria se encuentran el parque infantil y el parque biblioteca España muy frecuentados, tanto por los docentes como por los estudiantes de la Institución Educativa, que participan en actividades lúdicas y programas de lectura.
El barrio cuenta con tres colegios más, una placa deportiva, hogares infantiles, la iglesia, una unidad intermedia, y la estación de policía. Ha tenido un gran impacto social gracias al trabajo mancomunado de los líderes de la comunidad y las distintas entidades gubernamentales de la ciudad de Medellín, con eventos culturales, deportivos y comerciales. Todo esto ha permitido la vinculación de los diferentes grupos como: danzas, Grupo scout, Grupos de la tercera edad, Rescate Alcón, Grupos juveniles, Grupo auxiliar de la policía, La acción comunal.
Estos grupos los dirigen líderes comunitarios, que han sido capacitados por la alcaldía de Medellín y tienen un gran impacto en la comunidad a nivel educativo, ciudadano y de convivencia, desarrollando actividades culturales, lúdicas, recreativas, campañas de salud. Una gran cantidad de alumnos de la institución pertenecen a estos grupos, también sus familias.
En el barrio se cuenta con una amplia zona comercial, las actividades que se derivan de esto, influyen en la vida de la Institución, en tanto que muchas familias viven de los negocios y algunos alumnos trabajan fuera de la jornada escolar en dichas actividades comerciales. La ubicación de estos negocios y la actividad comercial del sector también favorece en gran medida a la Institución ya que todo se encuentra más cerca y algunos negocios se vinculan directamente con ésta a través de un representante del sector productivo en el concejo directivo, al igual que los sectores de salud y educación.
No obstante, la ubicación geográfica del barrio, atrae grupos numerosos de desplazados y de inmigrantes de otros municipios de Antioquia y de otros departamentos en busca de “una mejor oportunidad económica y laboral y social”, lo cual no es favorable para su pleno desarrollo porque se generan problemas como: sobrepoblación, hacinamiento, sobrecupo en las instituciones educativas, aglomeración en los medios de transporte, dificultades en la seguridad y orden público, uso indebido en los servicios básicos como agua, energía y comunicaciones .
La Institución Educativa La Candelaria tiene un área de mediana extensión, con una construcción de tres niveles, distribuidos así: un primer nivel en el que se encuentra la portería, la secretaria, la rectoría, la biblioteca, seis aulas, baños niños, baños niñas, el laboratorio, la tienda, la cancha, el restaurante, el auditorio y un patio. Un segundo nivel que comunica a través de una rampa y escaleras con la sala 1 y 2 de sistemas, la sala de profesores, un salón de materiales, seis aulas, baños niños y baños niñas. Y un tercer nivel con seis aulas, la oficina de coordinación, salón de reuniones, salón de implementos deportivos, baños de niños y baños de niñas.
Se puede decir que la Institución no posee espacios apropiados para la recreación y el esparcimiento de los grados inferiores como parques infantiles o zonas verdes. Así mismo, los implementos deportivos no son suficientes, para atender las necesidades recreativas y deportivas de los(as) estudiantes, a esto se suma que la biblioteca no posee personal de planta, ya que la bibliotecóloga está por prestación de servicios, pasando la mayor parte del tiempo cerrada por esta razón. La planta física limita con algunas viviendas, de las cuales sus habitantes arrojan basuras y desechos a la Institución, viéndose así afectada la población estudiantil por la falta de higiene y embellecimiento del espacio y trayendo consigo así roedores e insectos y además, se ve en la obligación de ocupar a los niños y niñas para hacer la limpieza de dichos espacios.
El Contexto sociocultural de la Institución Educativa La Candelaria
La Institución Educativa La Candelaria es de carácter oficial con dos mil cien estudiantes distribuidos en dos jornadas, que funcionan con grupos en dos secciones: La Esperanza y La Candelaria. Ofrece educación en los niveles de Preescolar, Básica Primaria, Secundaria y Media. Tiene una planta docente conformada por cincuenta y siete educadores con diferentes tipos de vinculación; nacionalizados, nacionales, municipales y provisionales y un rector, tres coordinadores, dos secretarios, cuatro aseadoras y cuatro vigilantes.
El gobierno escolar está organizado según lo estipulado por la ley 715 del 2001 en su parágrafo 4 artículo 10.1 y 10.2 donde se dirige la preparación del PEI con la participación de los distintos actores de la comunicad educativa y desde los consejos directivo y académico se coordinan los distintos órganos del gobierno escolar. El personal de la institución esta organizado de la siguiente manera: rector, consejo directivo, consejo académico, comité de evaluación y promoción, coordinadores, orientadores de grupo, personero, consejo de estudiantes, consejo de padres de familia (no hay asociación de padres), asociación de ex alumnos.
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Vale la pena anotar que el PEI en su componente pedagógico ha tenido reformas con la participación de los docentes de las diferentes áreas, a través de las capacitaciones que han recibido en la recontextualización asesorada por la Universidad de Antioquia. Al plan de estudios de la Institución se le están realizando mejoras, donde se incluyen todos los grados y se hacen socializaciones permanentes de este proceso en las jornadas pedagógicas.
El modelo pedagógico de la Institución no está definido. (Diario de campo agosto 26 del 2008). El manual de convivencia que hay requiere una reelaboración a la luz de la Ley de Infancia y Adolescencia, ya que el existente es arbitrario e incoherente para la comunidad educativa. De acuerdo con esto, el decreto 230 de 2002 en el artículo 3 enuncia un plan de estudios con un esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales donde se plantee la intensidad horaria, los logros y competencias, la metodología, los indicadores de desempeño, los contenidos y los temas.
Además en este proceso de reestructuración de las áreas, el área de lengua castellana, del grado tercero de primaria, posee una maya curricular donde se evidencia la intensidad horaria de 4 horas semanales, los objetivos, los estándares, los ejes temáticos, las competencias, el sistema de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y los indicadores de desempeño por periodo; también se define la metododología y las estrategias de evaluación. (Diario de campo, febrero 09 del 2009)
Los proyectos pedagógicos tienen una representación significativa en el PEI sobre los cuales la Institución debe trabajar como lo estipula el decreto 230 del 2002 en el artículo 2, el cual explica los planes de estudio desde una autonomía escolar y se adoptan métodos de enseñanza en actividades formativas, culturales y deportivas, dicho currículo adoptado por el establecimiento educativo se debe ajustar a los parámetros establecidos por el MEN.
Estos proyectos tienen poca aplicación, les falta desarrollo y más participación de los estudiantes ya que no son continuos y no generan el suficiente impacto, se deben reestructurar, reelaborar y evaluar, cabe anotar que el proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al estudiante en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno.
Contexto de la clase de lengua castellana
El grado tercero de primaria pertenece a la jornada de la tarde, en el horario de 12:30 a 5:30 pm; tiene 46 estudiantes, 24 hombres, 22 mujeres con edades entre 8 y 11 años, su maestra titular es licenciada en básica primaria y atiende todas las áreas. El aula es grande, cuenta con un televisor, 46 sillas universitarias, que no son apropiadas para los niños y niñas, el aula posee ventilación natural y buena iluminación lo que favorece las actividades pedagógicas.
En varias entrevistas informales con la profesora titular del grupo tercero A, comenta que los niños vienen de familias disfuncionales, la mayoría son madres cabeza de hogar, que laboran en oficios varios como: ventas ambulantes, empleadas domesticas, operarias y los padres trabajan en la construcción. (Ver anexo # 1). Por lo tanto, según la maestra titular del grupo, se cree que a los niños les hace falta más acompañamiento por parte de las familias para hacer sus tareas, consultas y refuerzos en el proceso académico. También requieren del refuerzo de la norma y los deberes para que así los procesos educativos como lectura, escritura, producción de textos de expresión oral y escrita, adquieran una real trascendencia en la vida de los educandos y se logre un impacto en la sociedad. (Diario de campo, septiembre 05).
LAS INTERACCIONES EN LA CLASE DE LENGUA CASTELLANA
Lo anterior permite que en la clase de lengua castellana las interacciones enriquezcan la comunicación y la convivencia, tanto entre los estudiantes como con la maestra. Se entiende por interacciones formales (Corbeta 2003), aquellas que tienen lugar entre los individuos dentro de instituciones y organizaciones, en las que las funciones están preestablecidas y las relaciones se desarrollan en un marco de vínculo establecido.
En este sentido estas interacciones formales enriquecen el ambiente pedagógico de la clase de lengua castellana del grupo tercero A. La maestra titular es muy comprometida en su proceso de enseñanza ya que lleva su clase preparada con el material para cada uno de los estudiantes, pide con anterioridad los materiales requeridos para una actividad, establece diálogos con padres de familia sobre el proceso académico y disciplinario de los educandos. (Situación del diario de campo viernes 05 de septiembre de 2008) “al iniciar la sesión de clase la maestra titulas escribe las normas en el tablero: pedir la palabra, una buena posición corporal, aprovecho el tiempo, no interrumpo clase. Luego la profesora habla en un tono moderado y las y los estudiantes acatan las normas establecidas”
Este ambiente origina una intercomunicación en donde la maestra titular utiliza un tono de voz suave matizándola en ocasiones para hacer los llamados de atención. También utiliza estrategitas de motivación para las filas más organizadas en cuanto al orden, la basura, el trabajo en clase, el manejo de la voz, en suma el diálogo es la herramienta pedagógica más significativa lo que crea un escenario apropiado para una continua comunicación entre los estudiantes.
Comunicación estudiante a estudiante
Los educandos interactúan con facilidad, gustan del trabajo en grupo, se prestan las herramientas de trabajo como sacapuntas, borradores, tijeras, colores, etc. Le colaboran al compañero que no entiende la instrucción dada por la maestra, esto pasa dentro del aula, pero cabe a notar que a la hora del descanso juegan muy brusco, en ocasiones se tornan agresivos físicamente y utilizando palabras soeces. Esta situación es producto de prácticas que imitan del entorno familiar y social, de programas de televisión y la influencia que estos hacen en las expresiones emocionales de los educandos.
Comunicación estudiante a maestra
Los educandos comunican sus dificultades con facilidad, incluso se observa que llaman la atención de su maestra en repetidas ocasiones. Levantan la mano para pedir la palabra, dan aportes significativos en el proceso de aprendizaje, se evidencia un ambiente de confianza entre el estudiante y la docente. En los educandos se evidencia una falta de comunicación afectiva entre sus familias, debido a que en ocasiones no ven a sus padres y madres durante todo el día. En la institución se han ido creando espacios para facilitar en los niños y niñas interacciones comunicativas en actos culturales, el periódico mural, la revista institucional, el concurso de cuentos, la participación en bailes, chirimías y competencias deportivas (ver anexo fotografías Nº 4).
Una de las debilidades más relevante en las interacciones del grado tercero A en la asignatura de Lengua Castellana es la carencia de habilidades en el discurso oral y escrito. Otra de ellas es que se les dificulta el reconocimiento de las diferentes tipologías textuales en la narración como: fábulas, cuentos, mitos, leyendas, anécdotas. Se puede observar esto, debido a la implementación de la prueba piloto y la encuesta, las cuales arrojan dichas falencias.
CAPITULO II
ETAPA DE PROBLEMATIZACION
2.1. PLANTEMAIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA
El grupo de tercero de primaria de la Institución Educativa La Candelaria cuenta con 46 estudiantes, 24 hombres y 22 mujeres, los cuales oscilan entre en la edad de 7 a 10 años. Hay 43 alfabetizados y 3 que aun no saben leer ni escribir. Dentro del contexto de los alumnos no se evidencia el contacto directo con libros ya que sus familias son de pocos recursos económicos, trabajan como operarias, ayudantes de construcción, venteros ambulantes. Poseen un grado mínimo de escolaridad, el 70% de los padres han terminado la primaria, solamente el 20%, han cursado algunos grados de bachillerato, el 9% han terminado el bachillerato y el 1% es analfabeta.
Esta escolaridad de los padres incide en los niños y niñas en la falta de hábitos de lectura, de interés para producir textos escritos, el vocabulario es muy reducido, presentan también dificultades para estructurar, organizar y comprender lo leído y lo producido. Con las falencias que el grado presenta se pueden dar consecuencias en los procesos de lectura y escritura, ya que no hay motivación ni modelos a imitar en su contexto social y familiar. Esta información se recoge desde una encuesta que se le realizó al grupo. (Ver anexo 1)
Además las experiencias de la clase de Lengua Castellana con el grupo desde el 13 de agosto se empiezan a consignar en el diario de campo, donde se va evidenciando la dificultad para producir textos y para leer en voz alta. (Episodio diario de campo agosto 18). También se realizó una prueba piloto del área de Lengua Castellana, la cual se explicó y coordinó con la maestra cooperadora. En la ejecución de la prueba se vinculan varias fuentes de conocimiento como la lectura comprensiva, la producción textual, conceptos gramaticales, semánticos y sintácticos, donde el educando puede desarrollar su pensamiento crítico, su producción y comprensión textual. Dicha prueba piloto se realiza con 42 estudiantes en la jornada de la tarde el día 13 de noviembre, donde se evidencian dificultades en las preguntas del nivel crítico intertextual (ejemplo: numeral 7, 36 respuestas deficientes y 6 acertadas; numeral 8, 37 respuestas deficientes y 5 acertadas; en el numeral 9, el grupo presentó una mejoría en la respuesta, 25 acertadas y 17 deficientes).
En la prueba de escritura en el ítem de sintaxis, el grupo obtuvo 14 respuestas acertadas y 28 respuestas deficientes; en el ítem de semántica el grupo obtuvo 28 respuestas deficientes y 14 acertadas; en el ítem de pragmática, 19 respuestas acertadas y 23 respuestas deficientes.
Después de realizar la observación del contexto, consignar en le diario de campo la práctica pedagógica, la realización de la encuesta y la ejecución d el aprueba piloto, considero que la problemática sobre comprensión y expresión oral y escrita del grado segundo a desarrollar a través de la practica pedagógica de Lengua Castellana con estrategias lúdicas como dinámicas, trabalenguas, poesías, canciones, simulación de roles, talleres de expresión corporal, que a su vez incidan en el desarrollo de los procesos de pensamiento.
El problema a desarrollar en esta práctica pedagógica investigativa se observa desde los primeros días de intervención en el aula, ya que se explora a través de preguntas abiertas y se evidencia como a los niños y niñas se les dificulta hablar en público, no utilizan un adecuado tono de voz, no respetan el turno para hablar, presentan falencias en su discurso escrito ya que no hay coherencia en las ideas y no existe una secuencia lógica en su estructura. El origen del problema se da por la falta de hábitos de lectura dentro de su grupo familiar, escolar y social. La falta de un adecuado acompañamiento en la realización de las tareas y los compromisos para la clase ha contribuido a que el discurso oral y escrito de los niños no sea el más adecuado.
2.2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
Los niños y niñas del grado segundo de primaria de la Institución Educativa La Candelaria, tienen dificultades para la comprensión y la producción de textos. Se debe tener en cuenta el dominio de la lectura, porque es una destreza importante para la formación intelectual del niño, donde una experiencia desafortunada en su aprendizaje o su asimilación defectuosa, pueden truncar definitivamente su futuro académico y profesional.
Según datos recientes del Ministerio de Educación Nacional, el registro del fracaso escolar, obedece a la falta de destrezas adecuadas para la lectura. Resulta alarmante que en Colombia, a los docentes encargados de iniciar al niño en el aprendizaje de la lectura, no se les posibilite y exija una formación mas especializada en los aspectos teóricos y metodológicos de tal proceso. (Ver anexo 3, entrevista informal a la maestra cooperadora del grado segundo).
Se debe tener en cuenta que la lectura es un proceso extraordinariamente complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos, sensoriales, ambientales y lingüísticos. Dicha lectura motivada desde el aula enriquece el vocabulario de los niños, su discurso oral y escrito y la comprensión de diferentes textos desarrollando a la vez sus procesos de pensamiento, ya que la relación existente entre un buen dominio de la lectura y el rendimiento académico es de gran impacto en la vida académica de los niños.
La práctica pedagógica en del maestro de básica primaria en el aula posibilita intervenir el problema detectado en el grado segundo de primaria en el área de lengua castellana con estrategias didácticas basadas fundamentalmente en desarrollar la competencia comunicativa en la narración oral y escrita apoyada en cuentos, poesías, trabalenguas, adivinanzas, canciones ya que éstas sirven de anzuelo para pescar el interés de los educandos por la lectura y la escritura. Se debe intervenir a los niños con el juego de la palabra, que los lleve a la coherencia, cohesión, comprensión donde se requieren altos niveles de pensamiento. También se necesita de un buen acompañamiento por parte del adulto y especialmente del maestro cooperador y de la maestra en formación de Lengua Castellana, porque de este proceso de enseñanza dependerá que en esta etapa los niños (as) logren este aprendizaje y a su vez, la autonomía cognitiva para continuar explorando todas las posibilidades que tienen la lengua escrita y la lectura.
La didáctica hace grandes aportes al texto narrativo en especial para la básica primaria, teniendo en cuenta a Mendoza Fillola (2003), donde se toma la narración y la descripción como dos técnicas que se vinculan estrechamente con el tratamiento didáctico del lenguaje, ya que la narración es el relato oral de extensión variable de índole fantástica, y la descripción es el relato oral que tiene como objeto representar una cosa. Con la narración y la descripción se perfecciona el desarrollo de la comunicación oral a través de estrategias como organizar y secuenciar las ideas, oír o inventar cuentos, resaltar los sucesos ocurridos en una película o una obra de teatro, terminar una historia o cuento con finales distintos al original, dar vida a seres inanimados y convertirlos en protagonistas de historias o cuentos.
Cabe destacar que el docente de lengua castellana debe preparar el auditorio indicándoles unas normas sencillas sobre el comportamiento durante la lectura en voz alta o la narración de los textos escritos o narrados por los compañeros, creando así en el aula un escenario propicio para el uso de la palabra.
2.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo se puede contribuir al mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en los educandos del grado segundo de primaria de la Institución Educativa La Candelaria, propiciando el desarrollo de una propuesta didáctica fundada en la investigación de la práctica pedagógica de Lengua Castellana?.
• ¿Cuáles estrategias didácticas contribuyen a cualificar el proceso de escritura, convirtiéndolo en un acto funcional y placentero para los niños y niñas de tercero de básica primaria y donde también se pueda fortalecer la expresión oral y escrita?
• ¿De qué manera las estrategias de aprendizaje por descubrimiento y construcción contribuyen al desarrollo y fortalecimiento de la competencia comunicativa relacionada con la expresión oral y escrita a través del texto narrativo?.
CAPÍTULO III
3.1. OBJETIVOS GENERALES
3.1.1. Propiciar el desarrollo de la práctica pedagógica mediante el proceso de investigación etnográfica que facilite la comprensión de los problemas propios del área de Lengua Castellana y la construcción de una propuesta didáctica y pedagógica que contribuya a potenciar y fortalecer la competencia comunicativa de los niños y las niñas del grado tercero de primaria de la Institución Educativa La Candelaria.
3.1.2. Contribuir con una propuesta de intervención pedagógica desde la práctica pedagógica de lengua Castellana para potenciar la comprensión a través de la narrativa en el discurso oral y escrito.
3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS
3.2.1. Crear e implementar estrategias didácticas que permitan acompañar eficientemente el proceso de lectura y escritura en los educandos de tercero grado de primaria para mejorar su discurso oral y escrito a través del texto narrativo.
3.2.2. Caracterizar el contexto educativo de la práctica pedagógica mediante la observación participante que permita la comprensión de la interacción comunicativa en el entorno de la clase de Lengua Castellana, eje de la práctica pedagógica de la maestra en formación.
CAPÍTULO 4
MARCO TEÓRICO
Este capítulo da cuenta de unas categorías y subcategorías relevantes en el proceso de práctica de Lengua Castellana realizada en dos semestres, con el grupo de tercero A de primaria de la Institución Educativa La Candelaria. Entrando ya en materia se inicia con las categorías.
4.1. LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
La práctica pedagógica de Lengua Castellana es un espacio de formación muy significativo para el futuro licenciado, ya que lo lleva a investigar, proponer, argumentar, interpretar y sistematizar dicha experiencia. Cabe a notar que en este proceso de investigación, el maestro en formación debe dar cuenta de los diferentes saberes aprendidos a lo largo de la carrera. La práctica educativa requiere de la observación participante para que ésta sea una experiencia social, forma parte de una compleja trama de interacciones ya que son prácticas sociales encarnadas en sujetos individuales que hacen parte de la Institución Educativa.
La formación de maestros está estrechamente ligada a la práctica pedagógica ya que es allí donde ellos confrontan la teoría y a su vez se van estructurando y organizando como agentes participes de la enseñanza, teniendo en cuenta a Rodríguez (1995) “la práctica puede ser definida como la oportunidad que tienen los candidatos a maestros para constatar, contrastar y poner en práctica la información, los conceptos, procedimientos y actitudes que han adquirido a lo largo de su proceso de formación”. En el escenario de la práctica se refleja un espacio real similar al del maestro en ejercicio porque el maestro en formación debe llevar una guía didáctica, una adecuada planeación, hacer registro en el diario de campo, reflexionar y evaluar, no solo su enseñanza sino también su aprendizaje.
La práctica pedagógica lleva al maestro en formación a realizar una critica sobre su enseñanza y a la vez suscitar, en sus educandos la reflexión y el análisis sobre sus aprendizajes, por tal razón se dará cuenta de las siguiente subcategoría de la enseñanza reflexiva.
4.1.1. Enseñanza reflexiva
En torno a la práctica pedagógica e investigativa de lengua castellana, el maestro en formación cuando inicia un proceso etnográfico cualitativo con técnicas e instrumentos de recolección de información como la observación participante, la encuesta y la entrevista dan elementos para que desde el inicio, el practicante e investigador empiece a reflexionar en torno al área, el contexto de los sujetos con los cuales se va a intervenir. Es acá donde el futuro docente de Lengua Castellana empieza a reflexionar a partir del diagnóstico elaborado a la población, sistematiza una problemática, genera hipótesis de cómo resolverla y se traza unos objetivos y realiza una propuesta didáctica para llevar a cabo en su práctica pedagógica.
En este contexto se entiende como enseñanza reflexiva los cuestionamientos, las inquietudes, las incertidumbres que surgen sobre lo que se hace, dicha enseñanza implica disposiciones aprendidas que brinden elementos que contribuyan a perfeccionar el contexto y por ende el espacio de enseñanza. Está llamado el docente investigador a tener una formación permanente que lo lleve a transformar el proceso de enseñanza y a su vez transformar la realidad; esto implica que debe tener una función crítica, de análisis y reflexión que exploren todo aquello que conviene mejorar. En la práctica pedagógica el maestro en formación aborda este enfoque cuando incorpora las fases que le dan sentido a la acción reflexiva de la enseñanza. Estas fases comprenden una primera etapa de descripción, en ella se reflexiona sobre el quehacer pedagógico y la caracterización de la enseñanza. La segunda etapa de información se basa en teorías que sirven de soporte a la acción pedagógica y a la vez las analizan, establecen inferencias y resignifican principios pedagógicos. La tercera etapa es la reconstrucción, se trata de innovar de acuerdo al contexto y a las necesidades de la comunidad, y a la pertinencia de la práctica y del currículo.
4.1.2. Aprendizaje
El aprendizaje en este enfoque y esta práctica pedagógica en lengua castellana, implica una toma de conciencia de los procesos, ya que se van integrando conocimientos de diferentes disciplinas, en este caso se generan estrategias metodológicas para que los niños y niñas de tercero de primaria desarrollen su competencia comunicativa y luego puedan dar cuenta de esta apropiación en su contexto a través del discurso oral y escrito.
Se tiene en cuenta el concepto de aprendizaje de la pedagogía social con enfoque histórico cultural de Vigotsky, donde se define dicho aprendizaje no solo como una actividad individual, sino también social, como un proceso de construcción y reconstrucción, por parte del sujeto que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes y sus formas de expresión. Dichas habilidades se deben estimular desde los primeros años de vida escolar, habilidades como escuchar, hablar, leer y escribir para que así los niños se apropien y aprendan el uso de la lengua mediante las interacciones comunicativas.
Este aprendizaje da cuenta de una concepción de alumno que requiere características como:
• Alumno autónomo
• Reflexivo
• Explorador
• Critico
• Participativo
• Innovador
• Que construye, crea y piensa
En la práctica pedagógica se evidencia en los alumnos de tercero de primaria un aprendizaje por descubrimiento y construcción en el cual los educandos recibieron los contenidos de forma activa, los relacionaron y ordenaron para adaptarlos a sus esquemas cognitivos. En el área de Lengua Castellana los niños y niñas se fueron incorporando a la propuesta didáctica con las estrategias de forma dinámica, empezaron a salir al frente a leer en voz alta sus producciones escritas, a integrarse en las actividades de grupo, en funciones de títeres, bailes y dramatizaciones.
Además fueron ganando confianza en el proceso de la práctica, formulando preguntas, proponiendo actividades y socializando sus consultas. (Episodio del diario de campo febrero 13) “ese día me quede sorprendida con todo lo que los niños imaginan y crean, son verdaderos artistas, como representaron en el teatrino pequeños diálogos por parejas con los títeres, respondieron preguntas y se pudo evidenciar que le escribieron al personaje las características, gustos y nombre. Interpretaron, pensaron, sintieron, se apersonaron del personaje con una mímica natural y ademanes expresivos”
4.1.3. Concepción de alumno
El aprendizaje proviene de la cultura, el sujeto es producto de una historia con conocimientos previos, el cual se desarrolla en ambientes familiares, sociales y culturales, que trae consigo unos intereses y unos deseos de aprender. Donde los primeros años llenos de magia, curiosidad, fantasía se pueden ejercitar de manera constante y reflexiva a través del uso de la lectura y de la escritura; potenciando así el discurso oral y escrito, los cuales le servirán para su proceso de socialización.
Según lo planteado por Porlan R (1987), aunque pueda existir una gran diversidad en un grupo de una institución escolar, el docente está llamado a establecer unos patrones comunes en este caso la norma, también estrategias didácticas coherentes al área de lengua castellana, donde los alumnos reconozcan la importancia del conocimiento espontáneo y la relación respecto a la cotidianidad. Con los alumnos se establecen relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; como la democracia, las relaciones de poder, la toma de decisiones, el liderazgo, la organización del espacio y del tiempo. Todo este escenario facilita el aprendizaje, desarrolla las capacidades innatas y a su vez genera espacios de adaptación, posibilitando en los educandos las interacciones comunicativas y el uso de la palabra.
En la práctica pedagógica de lengua castellana al alumno se le deben brindar experiencias significativas donde se le respete su individualidad pero a la vez se le desarrolle su conocimiento, sus habilidades y destrezas y se le de la constante participación en su proceso de formación.
El maestro en formación de Lengua Castellana es el responsable directo de diseñar experiencias, promover y organizar actividades donde los educandos puedan tener interacciones comunicativas, es en ese momento donde él hace uso de la didáctica de la lengua y la literatura.
4.2. Didáctica de la lengua y la literatura
Según Mendoza Fillola La DLL “(…) no es simplemente una parte de la “lingüística aplicada”, como tampoco es simplemente una “Didáctica especial”. Es decir, no puede entenderse ni como “aplicación educativa de la lingüística”, ni como “Pedagogía especializada en lengua y literatura” (2003), por que su realidad excede con mucho estos ámbitos restringidos. Podemos considerar, en efecto, que en sus orígenes la lingüística y la pedagogía, pero también otras ciencias, como la psicología, la sociología y los estudios literarios, se han encontrado en un espacio de intersección teórica regida por la necesidad práctica de (re) conducir la educación hacia la comunicación y el desarrollo cognitivo de los hablantes.
Como veremos en el próximo apartado, la lengua no es sencillamente una “materia” enseñable, sino que es el propio vehículo de comunicación que debe emplearse en su propia enseñanza. Y, mas aun, la lengua es el instrumento de construcción de la propia ciencia humana, del pensamiento, de la conducta regulada. Es decir apenas puede compararse a otras didácticas específicas, por su carácter reflexivo.
Resulta más apropiado considerar la DLL como una ciencia propia, entre cuyas ciencias auxiliares están la lingüística (que suministra saberes relacionados con el sistema de la lengua) y la pedagogía (que suministra saberes sobre la metodología didáctica) (Mendoza Fillola, 2003). Pero ni siquiera estos conocimientos son los únicos con los que trabaja la DLL. Por el contrario, a la DLL le interesan especialmente los saberes relacionados con los procesos de comunicación oral y escrita, sobre los que la lingüística teórica aún aporta poca formación; así como sobre los procesos cognitivos específicos relacionados con la competencia comunicativa, sobre los que la pedagogía general apenas puede ofrecer información. En este sentido, la DLL se releva como un campo de estudio capaz de aportar nuevas perspectivas y de generar nuevos conceptos operativos que permiten avanzar a las ciencias afines.
Así, el marco de referencia conceptual de la DLL está basado en supuestos teóricos que, aunque originariamente provienen de diversas disciplinas , la DLL desarrolla y aporta una nueva perspectiva, para generar una epistemología propia, y que podemos enunciar, de forma resumida en palabras de Mendoza Fillola, del siguiente modo:
• Una perspectiva. Lingüística centrada en los procesos comunicativos (y no en mero conocimiento del sistema), de carácter pragmático y discursivo (y no únicamente gramatical).
• Una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce estético.
• Una perspectiva pedagógica centrada en el alumno (y no en los contenidos o en el profesor).
• Una perspectiva psicológica centrada en los procesos cognitivos, de carácter constructivista.
• Una perspectiva sociológica centrada en los contextos en los que de desarrolla el aprendizaje.
En su conjunto estos constituyen esencialmente interdisciplinariedad e intercesión, donde prima el interés por los procesos (comunicativos, cognitivos, de desarrollo, de adecuación) porque el objetivo primordial de la DLL es la intervención: formar hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás.
Tiene poco sentido hablar, por ejemplo, de una “didáctica de la gramática” o “de la fonética” mas allá de la formación de profesores: la DLL debe centrarse en la comunicación oral, en la comunicación escrita y en la recepción del texto literario, con el objeto de que los alumnos sean capaces de desarrollar (en su lengua propia) o de adquirir (en una lengua extranjera) la competencia oral y escrita (una capacidad). Para un profesor, aprender gramática es necesario adquirir un conocimiento, para un hablante aprender a escribir es adquirir una capacidad, en el saber hacer.
EDAD DE 7 A 9 AÑOS
Los educandos de tercero de primaria se encuentran en la edad de siete a nueve años. Los niños a esta edad gustan de la narración de cuentos, tienen una gran receptividad y asimilación; por ello captan todos los mensajes que les llegan y es entonces cuando se precisa formar al niño en el proceso lector donde lo convoque a la reflexión, y lo lleve a hablar, dialogar, narrar, describir y representar.
Por tal razón la literatura infantil debe estar presente en el aula de clase desde los primeros años de escolaridad a través del género narrativo, con cuentos, fábulas, mitos, leyendas. Donde los niños puedan imaginar, crear, analizar, reflexionar e interactuar con el grupo y desarrollar su competencia comunicativa. Además la literatura infantil puede contribuir a devolverle a la palabra su poder de convocatoria frente a la invasión de la imagen y ante la degradación de la propia palabra, provocada en gran medida por el abandono en los medios de comunicación social y en algunas situaciones de relación interpersonal.
Entre los siete y los nueve años, los niños reconocen la existencia de opiniones distintas a la suya; son menos egocéntricos. Desde un marco amplio, determinado por las relaciones escolares y de grupo el niño se impone una tarea analítica, pasa al sociocentrismo, se agrupa con iguales que comparten sus ideas y juegos, se relaciona con sus compañeros de escuela, abre nuevos horizontes a su lenguaje, aparecen los juegos con reglas y las acepta por que las fija de común acuerdo con sus compañeros y además pide que le expliquen los reglamentos, demostrando gran capacidad para trabajar en grupo. Estas características favorecen las dramatizaciones y representaciones, las composiciones, como coplas, las narraciones en las cuales haya personajes con los que sea posible identificarse o los episodios que hablen de un personaje adornado de todas las cualidades.
En la etapa de las operaciones concretas según Piaget, el niño demuestra gran capacidad para elaborar nociones y conceptos de cantidad, Volumen, tiempo y velocidad; recuerda y organiza los conocimientos y para pensar utiliza más las palabras que las imágenes, pero si no entiende algunas palabras, les da interpretaciones fantásticas. La necesidad de dar respuesta personal a cuanto le inquieta, favorece el desarrollo de la fabulación y la magia. Es por ello que el acercamiento de la literatura infantil se hace a través de:
Juego con palabras, rima y lenguaje poético
El niño de 2do y 3ro de primaria, encuentra gran placer en el jugar con las palabras en la rima y en el lenguaje poético. Poemas de humor con situaciones absurdas y exageradas ya sea sobre personas o animales.
LAS DRAMATIZACIONES O JUEGOS DE REPRESENTACION
El análisis de la influencia de la dramatización en el desarrollo integral del niño, a nivel psicológico, intelectual, social y estético, como respuesta libre y creativa a al percepción de las cosas, dentro de los cuentos, narraciones e historietas y dentro de la vida real; ha demostrado los aportes al desarrollo del pensamiento y la comunicación en los niños de los primeros grados de escolaridad. La dramatización, como procedimiento pedagógico socializante, es también fuente de energía creadora para la improvisación e imaginación de los niños, quienes al “estar” en otros lugares, situaciones y épocas, logran integrarse a grupos de trabajo, puesto que se trata de una actividad colectiva con determinadas reglas.
Esta actividad literaria como práctica de la comunicación oral, a través de diálogos, coros, monólogos, etc.; debe dar rienda suelta a la creatividad infantil; por esta razón los libretos no deben memorizarse al pie de la letra si no dar lugar a la improvisación.
El maestro puede valerse de los argumentos tratados en los cuentos, narraciones históricas, fábulas y pasajes con mucha acción, realizando pequeños montajes inspirados en series de televisión o del cine, en las cuales participan bastantes personajes para que los niños se turnen, permitiendo a la vez que ellos mismos seleccionen el papel que desean representar, sin obligarlos a que asuman roles que no estén de acuerdo con sus gustos y capacidad ya que esta experiencia debe ser gratificante, emotiva y enriquecedora de las vivencias infantiles.
¿Cómo fomentar el juego dramático creativo?
Para que esta manifestación literaria cumpla su cometido debe ser considerada como un ejercicio expresivo, estético o de diversión para el niño, no como una imposición o tarea que deba cumplirse. Puede utilizarse algunos mecanismos motivantes, como:
-juego de expresión corporal: caminar sobre piedras calientes; un dentista sacando una muela; un vendedor negando la rebaja de un producto; un peluquero que atiende a un niño inquieto; un torero; una señora comprando sombreros; una persona en el campo cortando flores.
Juegos de expresión verbal: limitar sonidos, crear ruidos como el trote de un caballo, el paso de un tren; una fiesta; hacer como el viento; hacer como una sirena de ambulancia.
-juegos individuales o en parejas: el niño necio y la mamá en una visita; el perro que se desempereza; el embolador y su cliente; señoras en un salón de belleza; un desfile de modas.
-Juego de improvisación verbal: contar un hecho imitando las voces de un locutor deportivo, una viejecita, una señora orgullosa, una niña consentida, un soldado.
Es indiscutible que la dramatización o juego dramático tiene todos los recursos expresivos, pues el niño no necesita nada además de su propio cuerpo, factor que contribuye a la libre expresión y a la creatividad; sin embargo, el maestro puede recurrir a los accesorios, que pueden ser los mínimos, como el maquillaje, una flor, un sombrero; un pedazo de tela puede ser capa, manto, bandera; unos anteojos y un bastón. Es indispensable la motivación que sepa inculcar en sus alumnos porque ¿Cuál niño no se emociona con el hecho de ser por un momento el cazador que vence al lobo feroz o el príncipe que despierta con un beso a la bella durmiente? O ¿cual niña no sueña con ser la princesita de los rizos de oro, o caperucita roja que canta por el bosque? ; Porque la acción dramática saca al niño de su mundo habitual para crear otro y esto es gratificante y los empuja a la espontaneidad.
Libro: Literatura infantil p. 405, 413 y 414
En la práctica pedagógica de lengua Castellana se realiza un trabajo didáctico que se apoya en la lúdica y la literatura infantil con el propósito de retomar estrategias, procedimientos y actividades para potenciar y desarrollar la competencia comunicativa en los niños de tercero A, los cuales oscilan en edad de 7 a 10 años. Por esta razón surge la necesidad de conocer las características y utilizar el juego dramático como una herramienta que potencie el discurso oral y el discurso escrito. También se utilizan estrategias como: elaboración de poemas con monosílabos, escritura de acrósticos, redacción de biografías, representaciones de títeres, canciones, talleres de expresión corporal, dramatización de mitos; los cuales son socializados el día 23 de abril en la conmemoración del día del idioma, donde los niños y niñas representaron todo lo aprendido en la practica I y II ante la comunidad educativa de la Institución Educativa La Candelaria, potenciando así en ellos el desarrollo de su competencia comunicativa.
4.3. Competencia comunicativa
Los niños de tercero de primaria poseen grandes fortalezas y potencialidades ya que les observa compromiso y disposición para aprender. Poseen una adecuada actitud de escucha la cual posibilita el desarrollo de su expresión oral, por tal razón se elige en esta práctica la narrativa como el camino que va a facilitar el desarrollo del discurso oral y escrito y las interacciones comunicativas. En cuanto a la competencia comunicativa se encuentra que, “Saber hablar es una destreza esencial en la vida de las personas y su aprendizaje exige un uso constante, dentro y fuera de las aulas. La adquisición de la competencia oral de los alumnos y de las alumnas es un proceso lento y gradual en el que no sólo interviene el docente de Lengua sino también los docentes de las diferentes áreas y materiales y una serie de factores sociales (como el origen sociocultural de los hablantes y los contextos de uso lingüístico en que intervienen habitualmente) que a la postre condicionan el desigual acceso de las personas a determinadas registros, sociolectos estilos y habilidades lingüísticas”. (Lomas: 1999).
Cabe anotar, de un lado que en el aula es de suma importancia crear situaciones donde se evidencie el uso de la palabra en: Conversaciones de forma espontánea, donde todos los educandos puedan comunicarse e intercambiar opiniones, emociones, sentimientos, información, ideas en un plano de libertad e igualdad.
De otro lado se desarrolló en este mismo escenario la Narración y la Descripción donde a los alumnos se les permite narrar sucesos de su vida cotidiana, describir hechos de contexto, leer en voz alta sus narraciones, describir personas, animales, hechos u objetos de la manera mas espontanea y real posible.
En este mismo sentido, se asumió la Recitación acompañada por el gesto y el ademan de un verso aprendido previamente, posibilitándoles así perfeccionar su discurso oral y establecer relaciones interpersonales. Además dicha estrategia produce placer y alegría en los educandos y goce estético del lenguaje, llevándolos en ocasiones a producir sus propios textos, mejorando así su discurso escrito.
Ahora bien, durante el desarrollo de esta práctica pedagógica no se desconocen los aportes que otras disciplinas puedan brindar a la práctica investigativa y así mismo a la intervención docente; entre ellas se encuentra: la sociolingüística, la cual se evidencia cuando los niños declaman, representan, cantan y narran en público; están utilizando la lengua para actuar, efectuar y con ello establecer relaciones sociales, también al hablar comunican información al mundo externo y se ubican en un lugar en la sociedad, entrando así en el acto comunicativo.
Siguiendo con esta línea, otra de las disciplinas que fue de gran utilidad es la Pragmática de la Comunicación, la cual brinda todas las posibilidades de comunicarse de una manera eficiente en un texto y un contexto determinado; se evidencia en la práctica pedagógica cuando los estudiantes participan en los talleres de expresión corporal, proponen situaciones de habla, se recrean en los cuentos y escriben respetando la tipología textual, con creatividad, manifestando valores, normas, actitudes y seleccionando temas que de una u otra forma tienen que ver con la vida real de su contexto.
Otra disciplina es la que hace referencia a La Psicolingüística, donde cabe anotar que los educandos traen consigo competencias adquiridas psicológicas, cognitivas, metacognitivas, psicolingüísticas, afectivas y culturales; por tal razón el aula se convierte muchas veces, en un escenario donde la palabra fue una gran invitada, permitiéndole a los niños hablar desde su propia vivencia, no solo en conversaciones sino también a través del texto; motivándolos con aplausos, exponiéndoles sus escritos en el periódico mural, participando con ellos en eventos institucionales como el concurso de cuento, la elaboración de un megacuento; donde el grupo pudo participar de manera colaborativa en igualdad de condiciones para niños y niñas.
5. CAPÍTULO V
MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Este capítulo tiene como propósito dar cuenta de la metodología utilizada en la investigación de la práctica pedagógica en Lengua Castellana realizada en la institución educativa La Candelaria ubicada en el Barrio Santo Domingo Savio, estrato 2 en la zona nororiental de Medellín. Con el grupo tercero A, el cual cuenta con 45 niños que oscilan en edades entre los 8 y 10 años.
Ahora bien, a lo largo de todo el capítulo se presentará una información del enfoque de la práctica pedagógica y del proceso de recolección de los datos necesarios para tal investigación.
5.1. PARADIGMA INVESTIGATIVO
El paradigma utilizado en este proyecto investigativo es el cualitativo a través del método etnográfico, planteado por Carmen Lucia Cursio Borrero (2002), el cual es de tipo subjetivo y se fundamenta en la descripción de patrones humanos, comportamientos, interacciones, significados y en la totalidad de experiencias en contextos naturales o particulares donde ocurren los eventos y patrones de vida. Busca descubrir procesos y significados así como la comprensión de lo que se ve, oye, siente y descubre a través de experiencias sensoriales con formas de observación y participación, este paradigma busca realizar una lectura de la realidad desde adentro, tratando así de entender, describir y descubrir su significado. El desarrollo de este paradigma se da desde la interacción entre el investigador y el investigado, así mismo, los interrogantes planteados durante el proceso se reconvierten en hipótesis y no busca aislar la relación causa-efecto sino que es una búsqueda de la explicación a los fenómenos. Éste paradigma está orientado hacia la comprensión y la acción para la transformación de la realidad, por lo tanto es flexible y no existen juicios a priori ni predeterminados y el foco de estudio es un grupo acordado de personas participantes en este caso, la maestra en formación de Lengua Castellana y el grupo de tercero A de la Institución Educativa La Candelaria.
Algunas de las ventajas de dicho paradigma, por un lado es que permite dar respuestas detalladas a preguntas y problemas; ello lo podemos evidenciar en las técnicas e instrumentos de recolección de información que se plantea como la observación participante, para dicha investigación, el cual consta de preguntas abiertas que le permiten a los investigadores indagar más allá, por otro lado, otra de las ventajas es que brinda la posibilidad de indagar en los ¿por qué? de las cosas, estudiando la motivación e induciéndose a las hipótesis durante el proceso investigativo.
De acuerdo a lo anterior, en la Institución Educativa La Candelaria, se trabaja directamente con un tipo de población específica que es el grado tercero A de primaria, desde su contexto natural, que para este caso sería el propio ambiente educativo, teniendo en cuenta los diferentes tipos de relaciones que se tejen al interior de este medio con las personas que rodean dicha población como son padres de familia, docentes, maestra en ejercicio y maestra en formación y pares, entre otros. También se tienen en cuenta los usos del lenguaje, del discurso oral y escrito y las interacciones comunicativas.
5.2. DISEÑO INVESTIGATIVO
El diseño para este proyecto investigativo será la investigación etnográfica educativa, la cual “tiene por objeto de estudio la cultura, y su tradicional unidad de investigación es la comunidad” (Rueda y Vargas; 2003. p 12); es decir, en la práctica pedagógica, realizada por la maestra en formación en la Institución Educativa La Candelaria, la comunidad objeto de estudio, son los niños y niñas del grado tercero A de primaria en el área de lengua castellana.
De igual modo, se lleva a cabo un proceso de observación participante por parte de la maestra en formación, que permite realizar un seguimiento a los niños y niñas del grado tercero y al mismo tiempo permite una interacción directa, continúa y participativa con ellos, de una manera flexible donde se tiene la capacidad para decidir y/o entender situaciones particulares que en determinado momento requieran cambios en las planeaciones iniciales, bien sea en actividades, tiempos o espacios. Esto es posible teniendo en cuenta que no hay juicios determinados y por ende no hay nada escrito sobre los resultados que se puedan dar, sino que se estudia las interacciones comunicativas de los niños, objeto de estudio, a medida que se va dando la práctica pedagógica en Lengua Castellana.
En este momento, es importante mencionar que la investigación etnográfica trata de crear una imagen realista del grupo que se estudia; así mismo trata de registrar no sólo eventos y comportamientos sino de comprender e interpretar el sentido, el propósito, las intenciones que los actores dan a sus acciones, en esta medida, la meta como investigadora etnográfica, es captar la visión de los distintos actores que interactúan en el mundo escolar, su perspectiva del mundo que los rodea, el significado de sus acciones, de las situaciones que viven y de su relación con otras personas de la comunidad; es por esto, que la maestra en formación trata de mejorar la competencia comunicativa y específicamente la comprensión en el discurso oral y escrito a través de los textos narrativos, permitiendo a la maestra en formación acercarse cada vez más a esa realidad que se trata de reflejar de forma tal cual como lo viven los niños; pues la etnografía concentra su estudio en la vida diaria y en la realidad social, haciendo énfasis en el sujeto, en este caso, las interacciones verbales, el uso de la lengua, la apropiación del texto y la comprensión lectora, pero al mismo tiempo, a todos los que forman parte e intervienen en la situación objeto de estudio con el propósito de mejorar la competencia comunicativa en los niños de tercero A.
5.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Las técnicas de recolección de información que se utilizan durante el proceso de la práctica investigativa son:
5.3.1. La observación: técnica de recopilación de datos y captación de la realidad sociocultural de un grupo social determinado o de una comunidad. Es un procedimiento que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades presentes. Entre ellas se encuentran:
5.3.1.1. La observación no participante: en ésta el observador es más espectador que actor. Se utiliza como técnica indirecta en la que la maestra en formación se limita a observar detenidamente el desempeño de los niños del gado tercero A de primaria, de la docente titular de Lengua Castellana, de los padres de familia y de toda la organización de la Institución Educativa en general y sus alrededores, lo cual se realiza constantemente. (Episodio del diario de campo semana de agosto 19 al 22 de 2008) “en la cual se hizo una observación del contexto y una observación institucional”.
Fotografía # 1 Institución Educativa La Candelaria
5.3.1.2 La observación participante: aquí el observador entra en contacto directo con la población objeto de estudio; ésta se utiliza como una técnica directa en la que se tiene la oportunidad de interactuar con las y los niños(as), la docente titular de Lengua Castellana y los padres de familia. Ésta se realiza en la medida en que se lleva a cabo la práctica pedagógica de Lengua Castellana y a su vez cuando las interacciones comunicativas que se establecen apuntan al foco de interés de esta investigación. Según Corbeta, P (2003) “se entiende no ya, una simple observación, sin una implicación directa del investigador con el objeto estudiado (…) pero al mismo tiempo esta técnica conlleva un contacto personal e intenso entre sujeto que estudia y sujeto estudiado, una larga interacción que puede durar incluso años” (p 326) (situación del diario de campo, septiembre 02 del 2008) “hoy intervine con una canción que se llama el barquero, al comienzo los niños empezaron a reírse y de verdad lograron ponerme incomoda, luego la canción les sirvió para hacer una reflexión con ellos sobre el cuidado del cuerpo, les pregunté porque se reían y me dijeron que la canción les había parecido muy bonita y les gustaba mucho que les cantara”
5.3.2. La encuesta:” Ungar: el espectador, (abril, 2009) “son herramientas útiles para conocer que piensa la población sobre un tema es un momento específico. Su credibilidad depende de las características técnicas, del método de recolección y del contenido de las preguntas. Pero también de la manera como son divulgados los resultados”. En esta investigación se utilizó la encuesta como instrumento de recolección de información para conocer el contexto social, cultural, familiar de los educandos y a la vez sus gustos, dificultades e intereses por el área de Lengua Castellana. (Ver anexo # 2 Encuesta)
5.3.3. Entrevista: en el proceso de recolección de la información se utilizó esta técnica para conocer la concepción y formas de enseñanza de la maestra titular de Lengua Castellana del grado tercero de la Institución Educativa La Candelaria, se recogió información útil sobre los procesos de adquisición de la escritura y la lectura de los educandos, del contexto sociocultural y económico, del acompañamiento de las familias, a raíz de lo cual se evidenció que este instrumento es eficaz y se fundamenta en la interrelación humana. El tipo de entrevista que se utiliza es la no estructurada, ya que las preguntas que en ella se plantean no tienen un orden establecido y posibilitan la formulación de nuevas preguntas durante su aplicación. (Corbeta: 2003) “La entrevista programada y formalizada, a lo largo de la cual plantea explícitamente una serie de preguntas, forma parte del instrumental habitual del observador participante (…) la entrevista también puede utilizarse de forma autónoma como instrumento de recogida de datos para la investigación social”. (Ver anexo # 1 Entrevista septiembre 04 del 2008)
5.3.4. Diario de campo: instrumento de investigación del docente que permite elaborar un registro continuo de las actividades pedagógicas desde lo vivencial y lo conceptual, relacionándolo a la luz de cada teoría según el tema a desarrollar. Esta técnica es relevante porque permite al futuro licenciado en Lengua Castellana revisar lo que hace y observa en su quehacer cotidiano y consignar la información útil para analizar e interpretar los resultados obtenidos. Para Porlan (2000) “el diario ha de propiciar en un primer momento el desarrollo mas profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza de los momentos de aprendizaje de los alumnos” (ver anexo diario de campo 06 de marzo del 2009) “hoy desarrollamos un taller de expresión corporal a través del baile mapalé y baila negra. Además se realizaron mascaras con fommy con las cuales los niños debían hacer un texto y colocarle un titulo. La maestra titular baila, aprende y practica cada uno de los pasos, involucrándose así en el taller de expresión corporal y el diseño de la máscara”
5.3.5. Prueba piloto: al grupo tercero de primaria se le realizó una prueba piloto de Lengua Castellana con el propósito de identificar los saberes previos de los educandos, con preguntas inferenciales, literales, argumentativas y crítico intertextuales; donde se tuvieron en cuenta los estándares básicos de Lengua Castellana del MEN. Con unos resultados que llevaron a la identificación del problema en cuanto a las dificultades del discurso escrito en el texto narrativo. (Ver anexo prueba piloto, situación del diario de campo 13 de noviembre del 2008) “les expliqué la prueba, se las leí en voz alta y se socializaron las normas como honestidad, respeto, silencio y atención. Se dió inicio a la prueba, la cual tardo 35 minutos”.
En conclusión, dichas técnicas e instrumentos de recolección arrojaron información valiosa y útil para el proceso de la práctica pedagógica en la institución educativa la Candelaria con la población sujeto de estudio grado tercero A de primaria.
5.4. POBLACIÓN OBJETO DE TRABAJO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Se selecciona una muestra intencional tomada de la Institución Educativa La Candelaria que corresponde al grado tercero, grupo A, con 45 alumnos de los cuales 24 de ellos son hombres y 21 mujeres, comprenden edades entre los 8 y los 10 años; 10 de ellos con 8 años de edad, 22 con 9 años y 13 de 10 años; todos viven en estratos 1 y 2, la gran mayoría viven en el barrio Santo Domingo y en barrios aledaños como Granizal, La Esperanza, San Pablo, La Avanzada y el Pinar información que arroja la encuesta realizada al grupo. (Información recogida de la encuesta realizada al grupo, ver anexo # 2 Encuesta, situación del diario de campo septiembre 18 del 2008) “hacer una encuesta con los alumnos no es fácil ya que algunos no saben la fecha de nacimiento, lugar que ocupan en la familia. La ocupación y escolaridad de los padres. El día 19 de septiembre hay reunión de padres de familia, con ellos se corrobora la información de la encueta”
De este grupo de niños(as) el 95% vienen del grado segundo de primaria, el 5% restante son niños repitentes. El 98% tienen buenos desempeños de lectura y escritura en plano convencional ya que manejan procesos de codificación y decodificación y un 2% aun se le dificulta acceder al código alfabético; por tal razón se encuentran en refuerzo con talleres y actividades de afianzamiento.
Pedagógicamente este grupo se caracteriza por tener un alto nivel de concentración, demuestra interés por el aprendizaje, hacen aportes significativos en el momento de ampliar los conceptos y las temáticas a desarrollar en el área de Lengua Castellana, ya que el 60% realizan las tareas e investigaciones propuestas con anterioridad. Además se interesan por la lectura de textos cortos, traen libros los cuales sugieren sean leídos en clase.
Cabe anotar que la maestra titular de Lengua Castellana diseña talleres para ampliar las temáticas de clase, además de forma permanente se fija como va el plan de área de acuerdo al periodo, en que temas debe avanzar y que estrategias utilizar.
CAPÍTULO VI
PROPUESTA DIDÁCTICA Y PEDAGÓGICA
En este proceso de observación de la interacción comunicativa de niños y niñas, del grado tercero, y la enseñanza de Lengua Castellana, de la maestra titular, se evidencia una problemática en los educandos relacionada con las dificultades de la escritura espontánea, el uso de los signos de puntuación, reglas ortográficas, la comprensión en el discurso oral y escrito; desconocimiento de la estructura de los textos narrativos como: mitos, leyendas, cuentos, fábulas, anécdotas, biografías, como consecuencia de ésto, el eje de la propuesta de la practica pedagógica consiste en la búsqueda de estrategias y actividades, que contribuyen al mejoramiento del discurso oral y escrito a partir de la narrativa. Para ello se tendrán en cuenta los aportes de la sociolingüística, la psicolingüística, la pragmática de la comunicación y la literatura infantil.
Con respecto a lo anterior Lomas en el texto (1999) en “Como enseñar a hacer cosas con las palabras” plantea que
“La sociolingüística ofrece un marco donde situar los diferentes elementos que intervienen en el uso lingüístico. Desde un punto de vista
En lo que concierne a la enseñanza de la Lengua Castellana de las y los estudiantes de tercero de básica primaria estos aportes son fundamentales para la maestra en formación en la organización de la propuesta didáctica y pedagógica que fortalece la competencia comunicativa. En la intervención con el grupo el día 23 de abril los niños y niñas de tercero de primaria presentaron a la Comunidad Educativa, en el marco del día del idioma, los conocimientos adquiridos en cuanto a la narrativa, a través de: fábulas, mitos, cuentos, anécdotas y biografías, además se evidenció en ellos la participación y la actitud de escucha por medio de canciones, bailes y recitales.
“los compañeros, los profesores y el alumnado disfrutaron mucho de la participación de tercero A, ya que el grupo memorizó las canciones, todos participaron tocando el tambor y en los coros, ayudando a cambiar a sus compañeros, fue realmente una fiesta de la palabra con representaciones de: mitos, fábulas, cuentos y poesías. Los niños interactuaron y hablaron en público, evidenciándose en ellos el avance de su discurso oral”. (Situación diario de campo 23 de abril)
Situaciones que dan cuenta de los logros en la competencia comunicativa y en este caso, vale la pena retomar a Mendoza Fillola, (2003), con respecto al tema de la competencia sociolingüista, la cual define como la “capacidad para participar en actos sociales de comunicación de una manera adecuada, teniendo en cuenta tres variables principales: las capacidades del emisor, las características de los interlocutores y el tipo de contexto (lugar, tiempo, ámbito cultural, etc.)” (p 194)
Algo más sobre la competencia psicolingüística, otro aspecto relevante para esta propuesta pedagógica, que beneficia a los y las niños (as), en Mendoza Fillola (2003) “cada comunicante según su desarrollo biológico, su experiencia natural y sociocultural, construye y perfecciona un sistema cognitivo de naturaleza compleja que le permite prestar atención de forma estable, recordar la información, planificar la conducta, analizar los elementos lingüísticos, ejecutar actos consientes, generar ideas y esquemas, entender un mensaje y sus intenciones, manifestar unas actitudes y emociones coherentes” (p 193).
Teniendo en cuenta los aportes del autor en esta práctica pedagógica investigativa se desarrollaron estrategias que posibilitan en los educandos la reflexión y entre dichas estrategias:
“se realiza una salida el día 28 de mayo a la Universidad de Antioquia, donde los educandos hacen una visita dirigida al museo, el teatro, la biblioteca, y las placas deportivas lo que les motiva la reflexión y el deseo de estudiar en un futuro en la Universidad. Además se observan buenos modales, las interacciones comunicativas con los guías, el conductor del bus. También cabe anotar como durante el recorrido hacia dicha universidad propusieron dinámicas, bailes y cantos, afianzando de esta manera relaciones sociales, el discurso oral, las expresiones gestuales y el lenguaje kinésico”. (Situación del diario de campo, 28 de mayo)
La salida pedagógica es una estrategia que el docente puede utilizar para generar un aprendizaje significativo, donde se puede observar: las interacciones comunicativas, la reflexión y el análisis sobre como abordar la realidad, y a la vez se le permite al educando hacer una nueva lectura de su contexto.
Estas actuaciones que también se relacionan con la competencia pragmática, hacen referencia en Mendoza Fillola (2003) al usuario de la lengua en tanto que le permite participar en determinados actos comunicativos al producirse intervienen simultánea e interactivamente, una serie de competencias esenciales y diferenciadas, sin las cuales la comunicación es imposible (p 192)
En esta búsqueda para mejorar la competencia comunicativa de los niños y niñas el 2 de marzo, se aplica la estrategia del acróstico con la cual se pueden observar que surgen temáticas de interés en ellos (violencia, compañerismo, familia, amistad, amor). También se evidencian dificultades como la coherencia gramatical, la ortografía, el sentido dentro del texto. La realización de esta actividad llevó a la lectura en voz alta y a que el grupo estuviese en una adecuada actitud de escucha. (Situación diario de campo marzo 02).
Con este proceso, se puede observar que la practica pedagógica tiene como propuesta de trabajo, realizar con los educandos de tercero A de la Institución Educativa La Candelaria, unas estrategias de intervención de forma lúdica, donde el libro empieza a tener importancia y se convierte en el nuevo juguete, que como niños tendrán a su alcance.
Es así como el niño comienza a interesarse por la literatura mediante el juego literario o de roles, de ahí que el juego es la principal herramienta que tienen los niños para asimilar la realidad. Por esto es importante resaltar el valor o el sentido del juego en la vida del niño.
El juego, como herramienta pedagógica, atrae al niño la posibilidad de experimentar su capacidad creadora y tiene un alto valor educativo, ya que a través del mismo le permite al niño desarrollar su espíritu de observación, el sentido critico, el deseo de aprender, de usar el lenguaje, de producir textos y comenzar a leer sus propias producciones. La práctica tiene en cuenta que la escuela cumple un papel muy importante en este ámbito, en tanto es fundamental que los niños en sus primeros años de la escolaridad despierten el gusto por el aprendizaje de la lectura.
Según una investigación en el departamento de Caldas, universidad del Quindío sobre pedagogía y orientación, por La Gómez y Chica (1992), acerca de la importancia de la lúdica en la educación del niño, concluyeron que en la medida en que se introduce el juego en el aula de clase; los niños son menos tímidos, más activos, tienen vocabulario más amplio, se muestran más creativos, son recursivos, toman decisiones y buscan alternativas de solución a los problemas aprovechando esta maravillosa herramienta que es el juego y la lúdica, vemos la necesidad de impartir en nuestras aulas una educación de calidad la cual llevará a nuestros educandos a tener mayor posibilidad de interactuar socialmente y de desenvolverse en la vida como ciudadano crítico y participativo.
Teniendo en cuenta la edad, el contexto, los intereses y necesidades de los educandos de tercero de primaria, información que se recoge a partir de las técnicas e instrumentos de recolección de información, la encuesta, la entrevista y la observación participante, llevan a presentar la literatura infantil como propuesta pedagógica con el fin de desarrollar en los educandos el discurso oral y escrito. Se trabaja el texto narrativo, cuya función es informar sobre acciones o hechos reales o imaginarios. Además, la estructura del texto narrativo contribuye al desarrollo de la oralidad de forma espontánea, ya que el niño trae consigo un conocimiento y desde temprana edad distingue el lenguaje de las cartas, de los cuentos, de las fábulas y las poesías, desde mucho antes de poder escribirlos y leerlos alfabéticamente. Por eso, Vigotsky, (1977) afirma que “el aprendizaje escolar jamás parte de cero; todo aprendizaje del niño en la escuela tiene una historia” (p, 257) por lo tanto esta propuesta pedagógica propone unas estrategias didácticas para motivar el uso del lenguaje, estrategias como:
Monosílabos
Otra manera de jugar a la poesía y la sensibilización por medio de los sonidos de las palabras, consiste en asignarle a cada participante una lista de quince monosílabos para que escriba una poesía con ellos. Sabemos que el ritmo de los poemas esta determinado por distribución de los acentos en el verso. Por este motivo, cada verso de monosílabos que se proponga, tendrá una distribución equitativa de acentos con respeto a otro verso también de monosílabos, con lo cual se despierta la conciencia del ritmo en la poesía. Macías (2003)
(Situación del diario de campo, febrero 27 del 2009) “…. Iniciamos por nombrar palabras monosílabas como sal, mar, luz, luego se hicieron una lista de palabras en el tablero y entre todos construyeron frases en y luego un poema. Ignacio escribió un poema el cual socializó leyéndolo en voz alta”. La estrategia facilitó la producción textual en la composición de un poema con monosílabos posibilitando aportes a la expresión oral y escrita.
Acrósticos
Para jugar a los acrósticos basta con escribir verticalmente el nombre de un amigo, amiga, padre o profesor y, a continuación, escribir tantos versos como letras tenga el nombre, iniciando cada uno por letra que le corresponde. Macías (2003) (situación del diario de campo, marzo 2) “Entre todos hicimos un acróstico con mi nombre, cada uno procede a realizar su propio acróstico en el cuaderno con el cual puede observar errores de ortografía, dificultades en la coherencia del texto. Algunos niños y niñas lograron realizar unos acrósticos coherentes teniendo en cuneta las recomendaciones dadas”
En la práctica pedagógica teniendo en cuenta a Jurado Valencia (1999) se ponen a prueba estrategias para propiciar la producción escrita en el contexto escolar, cualquiera de estas actividades son válidas siempre y cuando provoquen la comunicación, tanto en lo oral como en lo escrito ya que éste debe ser el sentido fundamental de la escuela, no sólo en los campo de lo humanístico sino en general en todos los ámbitos del conocimiento. En todo caso nunca el docente tiene claro con que estrategias va a conectar la mente de sus estudiantes a los mundos que ofrece la literatura. Por eso las estrategias que se proponen en el aula de tercero de básica primaria son una propuesta para ingresar a los educandos al discurso oral y escrito.
Cuento: entendido como una narración breve real o ficticia, trabaja con un solo hecho y una sola intriga y es de gran agrado para los niños de 7 a 10 años con los cuales se trabajó un cuento de Gianni Rodari donde se utiliza una estrategia de escritura que consiste en realizar el final de una historia o donde también se pueden escoger uno de los tres finales que propone el autor. (Situación del diario de campo, mayo 18) “se inicia la lectura del cuento “el anillo del pastor” con preguntas de anticipación, predicción y verificación, luego se hace un pare en la lectura y se le pide a los educando que procedan a realizar su propio final”
El grupo participa y se motiva a escuchar, hablar y escribir, además leen sus producciones en voz alta, se les lee los tres finales propuestos por el autor donde escogen el final que mas les llama la atención para el cuento.
Final 1 Final 2 Final 3
Pastor rico el pastor se convierte el pastor perdió el
en policía privado anillo
3 alumnos 22 alumnos 17 alumnos
Vale la pena resaltar que el final que los niños escogieron se aproxima mucho al que el autor propone para el cuento.
Dramatizaciones o juegos de roles:
CONVERSACIÓN ESPONTÁNEA CON TÍTERES
Es un juego de expresión corporal en el que hay una manifestación literaria con ejercicios expresivos donde logran integrarse grupos de trabajo como actividad colectiva donde se desarrolla la practica de la comunicación oral, a través de diálogos, coros, monólogos y representaciones de títeres. Es una estrategia que posibilita el desarrollo de la competencia comunicativa en los primeros años de escolaridad. Además los educandos se socializan, se colaboran entre si desarrollando prácticas de aprendizaje de un texto dramático o de un guión desarrollado por ellos mismos. Teniendo en cuenta a Lerner, (2001), donde se plantea que “lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde la lectura y la escritura sean practicas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos” (p. 26)
Es evidente que estas estrategias planteadas durante la práctica pedagógica son una propuesta para la escuela donde los educandos se apropien de la palabra y tengan instrumentos valiosos con los que puedan desarrollar su producción oral y escrita. (Situación del diario de campo, marzo 25) “los niños y niñas produjeron un texto a partir del personaje que van a interpretar, se colocaron el disfraz, se hicieron en subgrupos y teniendo en cuenta los personajes realizaron el montaje de una presentación. La cual socializaron. Esta estrategia le permitió a los educandos expresar con espontaneidad su lenguaje, su cotidianidad, la interacción con sus pares, la actitud de escucha. Por tal razón es necesario que estas estrategias sean llevadas al aula como una herramienta metodológica para desarrollar la competencia comunicativa en los niños y niñas de tercero de primaria”.
Cabe anotar que al utilizar la literatura infantil dentro de esta práctica pedagógica de Lengua Castellana, se pretende desarrollar en los niños un aprendizaje significativo y funcional que tenga sentido para ellos mas allá de la escuela, que lo encuentren útil en su vida personal y social y que deben aprender a usar de manera competente la lengua mas allá de la clase de lengua castellana, sino porque la lengua tiene al ser usada un determinado valor de cambio social y a su vez puede ser un instrumento de convivencia.
CAPÍTULO VII
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y LA INFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Este capítulo del análisis e interpretación de la experiencia de la práctica pedagógica da cuenta del nuevo sentido que logra configurar durante los dos semestres correspondientes como maestra en formación de la licenciatura en Lengua Castellana. En esta experiencia, la recolección de información y la interpretación es un proceso permanente, no obstante con ello se pretende construir una red de significados sobre la práctica pedagógica y la investigación apoyada en el método hermenéutico.
En este contexto es de suma importancia, según Bonilla y Rodríguez, (2000) “[…] la recolección de información para documentar, archivar, chequear y limpiar el dato desde el mismo momento en que éste es registrado. Esto significa que el uso de métodos cualitativos requiere organizar la información a mediad que se recoge” (p.78).
El proceso de investigación etnográfico, que se aplica en la práctica pedagógica se lleva a cabo a partir de tres momentos expresados en el documento “investigación etnográfica en el contexto educativo” los cuales son:
MOMENTO FENOMENOLÓGICO: (Describir) “parte del reconocimiento de que en toda experiencia, los sujetos tienen una intuición que el investigador ‘usa’ como presupuesto para sus ‘tematizaciones’. Rueda, &Vargas, (2003); este momento se puede relacionar con la primera etapa que vivencia la maestra en formación en el proceso de su práctica pedagógica, como lo es el diagnóstico, en el cual se reconoce el contexto, identificando la posible situación problema que más adelante se abordará. Así mismo, es donde se comienza a indagar desde diferentes puntos de vista acerca del tema que se desea investigar y se establece un primer contacto con la comunidad sujeto de estudio, que en este caso es la que pertenece al grado tercero A de primaria en el área de Lengua Castellana.
MOMENTO HERMENÉUTICO: (interpretar) en éste, “el investigador ordena los datos a la luz de un proceso inicial de reflexión y la comprensión de la realidad está mediada por los significados de los textos”; este momento se puede evidenciar en el instante en el cual la maestra en formación realiza la confrontación de la práctica pedagógica a la luz de la teoría. Aquí se hace referencia a la interpretación reflexiva de la práctica pedagógica a partir del diferente material bibliográfico que se vaya estudiando, así mismo, la exploración que se realizó en un primer momento, se profundiza en el proceso descriptivo de la realidad y en la comprensión e interacción social, enriqueciendo de esta manera el conocimiento sobre el fenómeno de estudio.
MOMENTO DE CATEGORIZACIÓN: (análisis) en éste “el investigador se propone una reflexión de orden teórico, entrecruzando tanto su concepción acerca de la cultura observada. Sus anticipaciones y teorías previas, las descripciones, el análisis de documentos, y en general los datos arrojados por el trabajo de campo” (p. 18); este momento se puede relacionar con la etapa final, en la cual se presenta el texto elaborado por la maestra en formación, que arrojó los resultados de la investigación y en el cual se trata de reflejar la realidad y los cambios que estaban bajo la observación por parte de la investigadora.
Aunque los momentos anteriores se desarrollen más en ciertas etapas, es oportuno aclarar que ellos se evidencian a lo largo de todo el proceso investigativo.
Finalmente, cabe mencionar que la “Etnografía como técnica cualitativa tiene un alcance muy amplio. Se emplean procesos de análisis de textos sobre las expresiones discursivas, orales y escritas, de los y las niños (as). En la presente investigación etnográfica cualitativa se llevó a cabo el proceso metodológico de la hermenéutica, en el cual se teoriza el diseño cualitativo y a través de éste, se hace posible la descripción, el análisis, la comprensión y la interpretación de la información como un todo, desde la cual se estudió el caso de la práctica pedagógica; dándose una interacción entre la investigadora y los sujetos investigados, gracias a los conocimientos, experiencias, conversaciones, estrategias lúdicas y el apoyo en la literatura infantil que nutrieron el proceso. Osorio (2009) “es así como, el enfoque hermenéutico tiene como tarea iluminar las condiciones bajo las cuales se comprenden las realidades sociales”. (p. 97)
De igual modo Romo Feíto, (2007), “las tareas clásicas que la hermenéutica asigna al interprete son comprensión, explicación y aplicación […] la hermenéutica es también entendida como el arte de la interpretación, es, pues, el arte de entrar en posesión de las condiciones necesarias para la comprensión”. (p. 37)
En esta perspectiva, la investigación realizada en la práctica pedagógica de Lengua Castellana, desde el comienzo mismo de la recolección de los datos y la búsqueda de información, ha iniciado el proceso de la categorización Martínez Migueles, (2006), “las verdaderas categorías que conceptualizan nuestra realidad emergen del estudio de la información que se recoja, al realizar el proceso de categorización, y durante los procesos de constatación y de teorización, es decir, cuando analice – relacione – compare – y contraste las categorías” (p. 76).
El mismo autor plantea que “una buena categorización debe ser tal que exprese con diferentes categorías y precise con propiedades adecuadas lo mas valioso y rico de los contenidos protocolares, de tal manera que facilite, luego el proceso de identificar estructuras y determinar su función”. (p. 271)
A continuación se muestra la matriz categorial de la investigación en la práctica pedagógica de Lengua Castellana: que se estructura mediante la lectura de la información plasmada en el diario de campo, de donde emergen las categorías siguientes; (ver cuadro Nº 1)
MATRIZ CATEGORIAL
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS UNIDAD DE ANÁLISIS FUENTE DE LA INFORMACIÓN
Práctica pedagógica - Relación teoría práctica
- Contextualización de la practica pedagógica
- Enseñanza de la lengua castellana Elegir una proposición que le sirva de apoyo al proceso de interpretación. Idea proposición apoyada desde (Pie de Chile) - Diario de campo
- PEI
- Manual de convivencia
Didáctica de la lengua y la literatura Propuesta de intervención basada en didáctica del discurso oral y escrito. - Calzamilia
- Mendoza Fillola
- Carlos Lomas - Diario de campo
- Propuesta de intervención
Quehacer pedagógico del maestro en formación.
Concepción de maestro, de aprendizaje, de enseñanza y de alumno - Enfoque pedagógico de la practica (constructivismo)
- Aprendizaje significativo
- Aprendizaje cooperativo
- Estrategias - Vigotsky
- Luis Fernando Macías
- Zayda Sierra Restrepo Diario de campo, observación participante al maestro cooperador, entrevista, encuesta, prueba piloto, guía didáctica
Investigación etnográfica como eje de formación de maestros - Producción de saber pedagógico
- Relación teoría practica - Elsy Bonilla
- Penélope rodríguez
Diario de campo, evaluación de la propuesta de intervención
Cuadro Nº 1
7.1. Practica pedagógica
En la actualidad el docente en formación de lengua castellana requiere de un espacio en el interior de las escuelas donde pueda realizar su práctica pedagógica acercándose de forma precisa al conocimiento, y a la vez pueda confrontar la relación teoría – práctica. Éste se enfrenta a la enseñanza a partir de su saber, de su ser y de su quehacer y se ve en la necesidad de planear, de investigar y sistematizar su práctica investigativa.
La práctica pedagógica en lengua castellana se inicia en la Institución Educativa La Candelaria, el día 13 de agosto del año 2008, con una observación del contexto y de la organización e infraestructura de la institución, donde se registra la ubicación geográfica, el contexto sociocultural y socioeconómico. Así mismo con la técnica de observación participante se evidencia dentro del aula el conocimiento previo que poseen los educandos en Lengua Castellana. Además se observa la práctica docente de la maestra titular de tercero de básica primaria, la cual en diálogos y en la entrevista informal aporta información sobre las familias, la escolaridad, la ocupación laboral y el acompañamiento de éstos, en los procesos de aprendizaje de los niños. (Ver anexo entrevista)
En el área de lengua castellana se evidencia que los niños tienen dificultades en el discurso oral y escrito; poco manejo de normas gramaticales, dificultades para la producción escrita, falta de coherencia y sentido dentro del texto, y desconocimiento en la estructura del cuento. Dichas falencias se pueden notar en la explicación de la prueba piloto (ver anexo prueba piloto) curos resultados se pueden leer en la siguiente gráfica:
Teniendo en cuenta esta información se observa que de un total de 48 niños, 17 respondieron la pregunta literal de forma acertada, 20 de ellos la pregunta inferencial, 22 la crítico intertextual, en la prueba de escritura 25 respondieron de forma correcta la pregunta sintáctica, 23 la pregunta semántica y 26 la pregunta pragmática.
De esta forma se recolecta información con la cual se realiza la propuesta didáctica para intervenir los niños del grupo tercero durante dos semestres a través de textos narrativos, la literatura infantil y estrategias lúdicas que le permitan a ellos mejorar en su proceso de escritura, su discurso oral y escrito.
En la propuesta metodológica se llevó a cabo la estrategia planteada por Gianni Rodari en Cuentos para jugar. El grupo de tercero A, desarrolló el cuento “El anillo del pastor”. Esta estrategia consiste e hacer la lectura en voz alta del comienzo y nudo del cuento, luego cada niño escribe el desenlace y el final. Posteriormente se hace lectura de los finales propuestos por el autor.
En los educandos se puede observar la actitud de escucha, la toma de decisiones, el respeto por el turno para participar, la capacidad para argumentar sus respuestas y la coherencia y el sentido en el discurso escrito para predecir el final; dicha estrategia le aporta de manera favorable al desarrollo del discurso oral y escrito de los niños y niñas del grupo.
7.2. Didáctica de la lengua y la literatura
El maestro en formación de lengua castellana requiere de una formación acertada en didáctica de lengua y literatura ofrecida durante la licenciatura, la cual le aporta componentes para su intervención haciendo de él un profesor innovador, crítico, propositivo, eficaz, capacitado para investigar, diseñar propuestas didácticas para su preparación profesional como maestro de lengua castellana.
Este practicante de lengua castellana debe apropiarse de ciencias auxiliares, de la lingüística que le suministra saberes relacionados con el sistema de la lengua y a su vez ajustarse a la pedagogía, la cual le suministra saberes sobre la metodología, en este caso la didáctica de la lengua y la literatura proporciona saberes relacionados con los procesos de comunicación oral y escrita, y que hacen parte de la competencia comunicativa. En esta práctica investigativa se hace una propuesta didáctica desde estrategias metodológicas donde se conjuga la lengua y la literatura, construyendo así estrategias y herramientas que les permite a los niños y niñas usar la lengua y mejorar su proceso de comunicación. Es un proceso de enseñanza y aprendizaje innovador que pretende que los educandos tengan un aprendizaje significativo mediante el desarrollo de técnicas de información como cantos, dramatizaciones, representaciones de títeres, diseño de máscaras, talleres de expresión corporal, elaboración de disfraces y salidas pedagógicas. (Ver anexo diario de campo 23 de abril y 28 de mayo y fotografías de las situaciones enunciadas).
Con la propuesta de intervención se pretende, el mejoramiento del discurso oral y escrito, a través de conversaciones espontáneas, narraciones y descripción de hechos reales e imaginarios, de recitales, cantos, lectura en voz alta de las producciones hechas en clase, exposición de los escritos en el periódico mural y participación en eventos institucionales. Si bien el discurso oral tiene un aprendizaje y un fortalecimiento desde la socialización, se le debe ir enriqueciendo el vocabulario del educando con palabras nuevas que pueda incorporar en su vida cotidiana, también con la ayuda del diccionario y con la construcción de significados desde la lectura colectiva.
Ahora bien, llegó el momento de interpretar y analizar como la práctica pedagógica en lengua castellana en el grado tercero de primaria de la institución educativa La Candelaria contribuyó a mejorar los procesos en el discurso oral y escrito a través del texto narrativo con estrategias lúdicas; entendida la estrategia como: un procedimiento, una táctica, una destreza, un estilo, una orientación, una técnica y un método que favorecen el aprendizaje y el uso de la lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa.
Con los educandos de tercero se utilizaron estrategias como elaboración de poemas con monosílabos y acrósticos; dichas estrategias se tomaron del texto “El juego para la enseñanza de la literatura en niños y jóvenes” de Macías (2006); donde el autor anuncia que: “la estrategia del poema de monosílabos es otra manera de jugar a la poesía y a la sensibilización por medio de los sonidos de las palabras, también se despierta la conciencia del ritmo en la poesía” (p. 26). Con esta estrategia los niños produjeron poemas hermosos, los cuales socializaron. (Diario de campo, feb. 27 de 2009).
A través del acróstico se pudieron observar diversos aspectos, entre ellos: la coherencia gramatical, la ortografía, la coherencia y el sentido dentro del texto. Así como también se evidenciaron las temáticas de interés que poseen los niños a la hora de escribir, donde se hicieron visibles temas como: la violencia, la amistad y el amor. (Diario de campo: marzo 02 del 2009)
En suma, también se trabajaron estrategias kinésicas como expresión corporal y el juego de roles; ya que los educandos se encuentran en edades comprendidas entre los 8 y 10 años, donde el juego y el movimiento determinan su desarrollo integral. Por tal razón el docente debe generar espacios lúdicos que faciliten su expresión gestual y a la vez fortalezcan el discurso oral. (Diario de campo marzo 06)
González, (2006), “los gestos, movimientos y posiciones corporales con signos convencionales que hacen parte de la llamada comunicación no verbal y pueden acompañar el discurso de una manera connotativa; es decir, imprimiéndole sentido afectivo al contenido del mensaje, el cual se transfiere desde el tono, el gesto, la mímica y la corporalidad” (p. 65). “De acuerdo al juego de roles, el grupo se mostró muy animado interactuando e improvisando narraciones y sucesos actividad literaria como práctica de la comunicación oral, a través de diálogos, coros, monólogos. Se debe permitir dar rienda suelta a la creatividad infantil, por esta razón los libretos no deben memorizarse al pie de la letra sino dar lugar a la improvisación” (diario de campo, marzo 11)
Con las estrategias de juego de roles y talleres de expresión corporal se le permite a los educandos expresar con espontaneidad su lenguaje, su cotidianidad, la interacción del lenguaje con sus pares, el sentirse escuchado y observado. Esta metodología es una herramienta que se debe llevar al aula de clase para desarrollar la competencia discursiva pero a la vez las competencias ciudadanas como: hablar, expresar, escuchar al otro y respetar la diferencia.
7.3. Quehacer pedagógico de la maestra en formación.
La maestra de lengua castellana en la actualidad tiene un compromiso social muy relevante ya que debe hacer del aula todo un escenario para el uso de la palabra, valerse de narraciones históricas, fabulas y cuentos que le permitan jugar y reflexionar en el lenguaje, ya no basta con que el profesor exponga un tema y pregunte a os alumnos los contenidos académicos, tampoco en usar metodologías que lleven a la repetición sin que haya un aprendizaje significativo.
La maestra en su quehacer pedagógico debe diseñar metodologías cooperativas que estimulen la creatividad, la divergencia, la descripción, el debate, el análisis de la vida, la contemplación y el dialogo de aspectos emocionales y espirituales donde sus alumnos como seres humanos puedan comunicarse y estén intercambiando opiniones, emociones y sentimientos.
7.3.1. Concepción de maestro
El maestro de lengua castellana que realiza una investigación etnográfica cualitativa y utiliza el método hermenéutico para interpretar y recoger la información, debe estar en permanente reflexión donde vincule su práctica docente en el decir y el hacer. Un maestro propositivo, lector, que produzca texto, y a su vez seduzca a sus estudiantes con el conocimiento de la lengua y la literatura. Además que sea un observador participativo del contexto y de las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes en el área de lengua castellana a través de estrategias que le desarrollen sus niveles de pensamiento, su capacidad de comprender y producir textos.
7.3.2. Concepción de alumno
El estudiante es un sujeto activo, participativo, con conocimientos previos, el cual trae un conocimiento de la lengua desde su contexto, su familia y los medios de comunicación. Mucho antes de llegar a la escuela primaria el ya domina y posee el sentido de la lengua oral y escrita, la cual utiliza a su manera con fines comunicativos, posee un preconocimiento porque aprende interactuando consigo mismo y con el mundo que le rodea. No es un ser ignorante que espera pasivamente el conocimiento. Dentro del aula, es un ser único con interese y necesidades, con deseos de descubrir el mundo, de resignificar y elaborar conceptos, de establecer relaciones e interactuar con otros que lo humanizan desde el lenguaje.
7.3.3. Concepción de enseñanza
La enseñanza no tiene un contenido estable, es variable ya que se mueve de acuerdo con el desarrollo de la sociedad y de las condiciones de la educación. La enseñanza del maestro de lengua castellana debe ser reflexiva para que lo lleve a una constante investigación y formación en su quehacer docente, donde se indague y busque metodologías para intervenir a sus educandos con responsabilidad y honestidad; esta enseñanza reflexiva requiere de una apertura mental, un análisis crítico donde se desarrollen destrezas de razonamiento y flexibilidad en el conocimiento para apropiarse de los nuevos contenidos curriculares que le brindaran a su vez la innovación de alternativas en la practica institucional cada vez que se enfrente a su grupo en el área de lengua castellana.
7.3.4. Concepción de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes y formas de expresión. Pero el aprendizaje no es solo una práctica individual, sino también social, donde las interacciones comunicativas, su contexto, su entorno, su capacidad de comprender y aplicar darán cuenta de su proceso de aprendizaje y la capacidad de organizar la información. Los niños y niñas aprenden Lengua Castellana desde el uso de la palabra tanto en el discurso oral como escrito, a través de estrategias lúdicas, cantos, bailes, dramatizaciones, talleres de expresión corporal, exposición de investigaciones y compromisos previos. Además la socialización de sus producciones escritas con la lectura en voz alta.
En la práctica pedagógica la competencia comunicativa se desarrolla no solo con el aprendizaje de reglas ortográficas, o de la gramática sino con el uso permanente del discurso oral y escrito en conversaciones y producciones de texto.
7.4. Investigación etnográfica como eje de formación de maestros
El diseño para este proyecto investigativo de la práctica tuvo en cuenta la investigación etnográfica educativa, con la cual se trata de crear una imagen realista del grupo que se estudia; así mismo trata de registrar no solo eventos y conductas sino de comprender e interpretar el sentido, el propósito, las intenciones que los actores dan a sus acciones. Uno de los aspectos mas satisfactorios del enfoque etnográfico para el maestro en formación es precisamente el sentirse libre para poder descubrir un problema en un contexto determinado en este caso en la Institución Educativa La Candelaria, con el grupo de tercero A de primaria en el área de Lengua Castellana.
La investigación etnográfica en la cultura escolar contribuye a crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, describe las culturas, las unidades sociales, económicas y los conocimientos previos que los educandos en este caso, poseen de la lengua castellana, a través de instrumentos y técnicas de recolección de datos que le aportan información a la practica educativa e inciden directamente en la adquisición de nuevos conocimientos, en el desarrollo de aptitudes y en la modificación y conformación de actitudes del maestro en formación al momento de enfrentarse en el escenario de aula y realizar las interacciones comunicativas donde se presentan conflictos individuales y sociales estableciéndose una red de significaciones de convivencia donde se establece una relación dialéctica de modo que el maestro en formación no solo lleva un conocimiento y formación a l aula sino que también se esta autoformando, y reflexionando en su quehacer pedagógico. Dicha reflexión se ve plasmada en la elaboración y sistematización del diario de campo, cuando describe el encuentro pedagógico pero a la vez propone e investiga estrategias que le enriquecen su saber y le posibilitan nuevas herramientas para implementar en el aula de clase. (Ver anexo de diario de campo)
El enfoque investigativo de la práctica contribuye a formar pedagógica y didácticamente al maestro de Lengua Castellana. Ya que lo inserta en un contexto a través de una observación participante donde él realiza un diagnóstico de un grupo determinado y diseña una propuesta metodológica para intervenirlo. Además utiliza instrumentos y técnicas para la recolección de la información como: encuestas, entrevistas, pruebas piloto, talleres, guías didácticas y el diario de campo. La investigación cualitativa le exige al futuro licenciado apropiarse de los saberes propios de Lengua Castellana, para poder así interactuar con un grupo determinado.
7.4. 1. Producción de saber pedagógico
Se produce saber pedagógico desde el primer instante que el maestro en formación entra en contacto con la institución educativa en la cual va a iniciar su práctica, cuando establece conversaciones de forma espontánea, intercambia opiniones, emociones, sentimientos y empieza a recolectar información que le sirve para hacer lectura del contexto. Cuando empieza a intervenir en el aula se inicia un discurso con unos protagonistas que poseen unas características socioculturales determinadas, los cuales eligen formas de articular, de decir lo verbal y lo no verbal en cada situación de comunicación desde esos primeros encuentros el futuro licenciado empieza a construir su propio saber pedagógico, aprendiendo a escuchar los comportamientos interpersonales que se realizan normalmente en clase entre el alumno y el profesor, entre el alumno y el alumno y entre el individuo y el grupo.
Además se empieza a evidenciar el poder de la palabra siendo esto una tarea esencial en la educación lingüística ya que se observan dialectos, sociolectos, registro y estilos de los usos orales de la lengua y como los educandos usan otra variedad en su vocabulario y desarrollan la función de sus habilidades y las competencias comunicativas.
7.4. 2. Relación teoría práctica
Se entiende esta relación desde los principios de formación que ofrece el programa de Lengua Castellana donde se brinda un formación en disciplinas como la didáctica y la pedagogía, construyendo un perfil docente con herramientas útiles a la hora de enfrentarse a la práctica de maestro en formación.
Cabe anotar que las prácticas educativas son complejas porque le están exigiendo permanentemente al maestro en formación que den cuenta de su aprendizaje teórico dentro del aula de clase y a la vez en cada instante que hay interacciones en ese contexto previamente seleccionado el practicante de lengua castellana debe salir a investigar estrategias que den cumplimiento a los requisitos del área y donde se puedan cumplir los objetivos a través de una planeación preparada y organizada, con una metodología específica que dé cuenta de su proceso de enseñanza.
Una de las formas para relacionar esa teoría con la práctica es el diario pedagógico, en el cual se consignan los acontecimientos en el aula y el contacto del maestro en formación con la enseñanza, el saber y la disciplina. También las carpetas y los portafolios que posibilitan evidencias de la información recopilada como talleres, rejillas, memorias, lecturas previas y guías didácticas. (Ver anexos)
CAPÍTULO VIII
Resignificación de la práctica pedagógica
Realizar la Practica Pedagógica investigativa en Lengua Castellana me ha hecho sentir orgullosa de la labor docente, han sido dos semestres de mucho aprendizaje donde me he involucrado con los niños y niñas del grado 3-A de la I.E la candelaria a través de canciones, Poesías, cuentos, fábulas, reflexiones, talleres y bailes he visto su entusiasmo y deseo de apropiarse del conocimiento.
En ocasiones fueron ángeles, barqueros, pastores, soles, lunas, niños enamorados de la palabra que fácilmente asumieron roles, vibrando con la música con un títere, o un disfraz. Considero que la práctica del maestro en formación es un puente vital para evidenciar la teoría, los saberes y disciplinas que se han aprendido a lo largo de la carrera de Lengua Castellana. Donde disciplinas como: la socio lingüística, la pragmática de la comunicación, la psicolingüística, la didáctica de la lengua y la literatura aportan conceptos claros que se deben tener en cuenta en el momento de realizar una guía didáctica o un prueba piloto, y en la consignación y sistematización del diario de campo.
El diario de campo en el instante de cada elaboración fue transformando las concepciones pedagógicas, ya que lo empecé a sentir más que un libro reglamentario una herramienta pedagógica que me lleva a la reflexión e investigación de mi práctica pedagógica como maestra en formación describir el grupo con sus interacciones comunicativas, sus sonrisas, abrazos, preguntas; me empezó a llenar de satisfacción, deseo de inyectar color, magia a dicho instrumento de la investigación etnográfica cualitativa. Al mismo tiempo que leía y releía palabras claves de cada acontecimiento fui elaborando mis apreciaciones personales, apoyándolas en teorías de diferentes autores. Cada vez que escribía me asaltaban nuevos interrogantes: ¿Qué estrategia voy a utilizar mañana para que los alumnos hagan mejor uso del discurso oral y escrito?, también ¿Cómo voy a abordar los textos narrativos: fábulas, mitos, cuentos, anécdotas, leyendas y biografías? ¿Se puede abordar el área de lengua castellana a través de estrategias lúdicas?
En si fueron muchos cuestionamientos y dudas que hacían círculos en mi cabeza, pero al llegar a la Institución Educativa y encontrarme con la amabilidad y disponibilidad de la maestra titular, la cual me ayudo demasiado con su experiencia, flexibilidad, apertura y constante colaboración para que pudiera llevar a cabo la guía didáctica, la encuesta, las estrategias lúdicas . Con sus respuestas claras y su organización contribuyo para el diseño de mi propuesta didáctica en la práctica profesional del área de Lengua Castellana.
Vale la pena resaltar la asesoría de la docente de la Universidad, sus correcciones, sus recomendaciones, la bibliografía facilitada, las visitas a la Institución Educativa, y la comunicación constante, alentaron este proceso de la práctica pedagógica investigativa. Esta experiencia, sí me ha formado más como maestra y siento desde mi corazón de estudiante y futura Licenciada en Lengua Castellana unos deseos enormes de hacer volar la palabra en las aulas y los corredores como mariposas amarillas y potenciar en el papel blanco el discurso escrito como libélulas azules.
La palabra puede ser un veneno o un antídoto palabra de poetas, que penetran lenta e inconscientemente en el interior del alma “transformándonos, por eso la palabra debe volver a recrear las aulas, se puede jugar con ella para crear porque todo acto creador supone dos cosas fundamentalmente: en principio, requiere de un hombre interrogado por si mismo y por los fenómenos que observa, pero fundamentalmente requiere que este hombre este enfrentado a un nuevo acto de comprensión hecho forma y materializado en una nueva adquisición del mundo. El juego de la palabra debe ser tema en las aulas de clase.
Jugar a la retahíla, la adivinanza, el chiste, el grafiti, el poema, la cartelera, el diario, la noticia, la canción, el cuento, la critica y cada vez volver a empezar el juego desde los parques, los corredores, las bibliotecas, el piso no solo se escribe en el papel, sobre el escritorio y dentro del aula. “Crear es comprender y comprender es interpretar”. Goodman, (1999) dice que estos van siempre de la mano y ahí esta llamada la escuela como estamento vital para la socialización y el desarrollo del lenguaje.
Se esta llamando a un docente que conozca los lineamientos curriculares de la lengua castellana que plantea el M.E.N y cree metodologías que partan desde la realidad y necesidad de sus educandos, metodología para un contexto real.
Docente que haga énfasis en las competencias comunicativas desarrolle las habilidades básicas de hablar, leer, escuchar, escribir.
Hablar y escribir – para la producción
Escuchar y leer – para la comprensión
Es hora de reflexionar sobre el lenguaje humano, reconocer el desarrollo del lenguaje en la vida del hombre, establecer conexiones con el mundo real de sus educandos y centrarlos como tema de discurso en el aula de clase. Esto es con el fin de devolverle la palabra al educando, para que así dicha comunicación viaje hacia la significación como lo enuncia el profesor Baena, el educando debe ser el protagonista del proceso de la construcción del verdadero sentido de la palabra. Los docentes deben permitir espacios donde hayan interacciones y se juegue con la comunicación vinculando a los educandos a la cultura a través del saber y del desarrollo desde el lenguaje.
Este proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego los saberes y competencias, intereses y que a la vez esta determinado por un contexto socio cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.
El docente debe asumir una posición clara sobre como devolverle la palabra a sus educandos. Para que ellos interpreten, reescriban, transformen y signifiquen su vida, un docente que provoque, seduzca al juego de la palabra oral o escrita.
Además, puede decirse que aunque apropiarse de la lectura cause transformación y dicha transformación duela por el cambio que se produce en cada individuo, vale la pena padecer el dolor, ya que dicha transformación nos libera ya que el acercamiento de la lectura es quizá una felicidad difícil. Pero vale la pena y así lo considero correr dicha dificultad que nos aviva como seres y nos da el antídoto contra el veneno de ser solo entes, que mejor antídoto que el juego de la palabra en búsqueda del significado y el sentido de ser seres humanos.
Los niños y niñas de tercero de primaria de la Institución Educativa La Candelaria alcanzaron logros en el área de Lengua Castellana mejorando su discurso oral y escrito, participando activamente de las estrategias lúdicas que se les propusieron en el aula. Con sus caras llenas de alegría y sus tibios abrazos muchas tardes pronunciaron la palabra gracias, que rico que estés acá, cuando vas a volver. También entonando las canciones aprendidas en el transcurso de la práctica evidenciaron el agrado por la intervención pedagógica en el aula.
Finalmente vale la pena anotar que el perfil del maestro de Lengua Castellana cuyo objeto es la formación de los niños, niñas y jóvenes no sólo se construye en la formación que ofrece el programa desde sus inicios sino en la relación teoría práctica que genera la intervención en el aula. La sonrisa de los educandos, las preguntas constantes, las intervenciones abiertas, sus producciones textuales, sencillas, sus interacciones comunicativas espontáneas entre pares, sus deseos cotidianos de: aprender, crear, ser escuchados, cantar, hablar, son lo que realmente construye nuestro perfil de maestros, porque es la interacción piel a piel, palabra a palabra con seres humanos.
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